Особенности психомоторного развития детей первого года жизни

Для предупреждения речевых нарушений и рационального построе­ния системы коррекционно-логопедической работы с детьми, имею­щими поражения центральной нервной системы, необходимо глубокое знание естественного хода становления речи и психики в норме.

Представленные в литературе данные по доречевому развитию здорово­го ребенка базируются на фундаментальных физиологических исследова­ниях Н. М. Сеченова, И. А. Сикорского, В. М. Бехтерева, И. И. Павлова, Н. И. Красногорского, Н. И. Касаткина, М. М. Кольцовой, Н. М. Щело­ванова, М. Ю. Кистяковской и др. В своих работах авторы подчеркивают большое значение доречевого периода, длящегося с рождения до конца первого года жизни, для дальнейшего развития психики и речи детей. Во многих работах отражены особенности развития детей раннего возраста, характерными чертами которого являются быстрый темп и скачкообраз­ность развития отдельных функций, для каждой из которых определяются свои оптимальные сроки формирования.

В результате длительного изучения детей первого года жизни были разработаны показатели нервно-психического развития.

Необходимым условием своевременного и правильного развития ре­бенка является достаточный уровень развития сенсорного восприятия.

Для развития речи необходимо соответствующее развитие условных рефлексов первой сигнальной системы на основе зрительных, слухо­вых и тактильных раздражений. Ориентировочные реакции и основан­ная на них ориентировочно-исследовательская деятельность играют важную роль в психическом развитии ребенка.

Зрительный анализатор является центральным звеном в познаватель­ной деятельности ребенка.

У новорожденных детей имеется врожденный рефлекс движения глаз, возникающий под влиянием движущегося в поле зрения раздражителя и вызывающийся в первую неделю жизни у здорового ребенка. Движе­ния глаз в этот период скачкообразны, нет устойчивого контакта между глазом и раздражителем. Затем развивается устойчивое прослеживание за объектом, притормаживание общих движений, а также движение головы, которое следует с некоторым опозданием за движением глаз. Эти движения возникают у здорового ребенка в две недели жизни. К концу первого месяца жизни у детей вызывается длительная фиксация лица взрослого и предмета, находящегося сбоку, сверху, снизу от глаз.

В первой половине второго месяца жизни у детей формируются все сложные движения глаз: фиксация, конвергирование (сближение зрач­ков при фиксировании глаз на приближающейся точке), прослежива­ние, бинокулярное зрение (способность одновременно четко видеть изображение предмета обоими глазами).

Дети первых месяцев жизни различают цвета. У детей второго — третьего месяцев жизни длительность фиксации взгляда значительно увеличивается. К 4–5 месяцам у детей появляются зрительные диффе­ренцировки, которые являются физиологической основой сенсорного развития. Раннее образование зрительных дифференцировок доказыва­ет не только способность детей раннего возраста различать цвета, ве­личину предметов, пространственные соотношения и другие сенсорные качества предметов, но и необходимость их своевременного развития.

Слуховой анализатор относится к важнейшим анализаторам нервной системы человека. Периферический отдел слухового анализатора под­готовлен к восприятию звуков уже к моменту рождения ребенка, но слух в первые дни после рождения ребенка несовершенен. У ребенка нет врожденной ориентировочно-установочной реакции поворота глаз и головы в сторону звука. Такая реакция формируется к 3–3,5 месяцам. В четыре месяца ребенок прислушивается к голосу взрослого, ищет его, отвечает улыбкой, смехом, гулением. С пяти месяцев он начинает различать тон голоса, адекватно на него реагирует, то есть появляются слуховые дифференцировки. В возрасте 8–12 месяцев формируется на­чальное понимание обращенной речи. По данным ряда исследователей, с 6 месяцев начинает формироваться фонематический слух, а его фор­мирование в норме заканчивается к 1 году 7 месяцам.

Слухоречевой анализатор развивается раньше других отделов, связан­ных с функцией речи, что вызвано созреванием слухового анализатора к моменту рождения ребенка. Но для функционирования слухоречевого анализатора необходимо развивать у ребенка слуховое сосредоточение, тонкие дифференцировки на человеческий голос, то есть развивать не просто слух, а речевой слух.

Одним из показателей нервно-психического развития здорового ре­бенка является развитие понимания речи — очень сложного и длитель­ного процесса. Для развития импрессивной речи исключительную зна­чимость приобретает эмоциональное общение с ребенком первых дней жизни.

В первые месяцы жизни при общении с взрослым слово воспринима­ется ребенком как компонент комплексного раздражителя, который составляют положение тела младенца, окружающая обстановка, внешний вид говорящего, его голос и интонация.

Со второго полугодия жизни у ребенка резко возрастает интерес ко всему окружающему. В 7–8 месяцев при правильном развитии у ребенка начинает устанавливаться связь между некоторыми словами с окружаю­щими предметами, то есть формируется первичное понимание речи.

К концу первого года жизни у ребенка появляются первые обобще­ния. Формирование обобщений свидетельствует о начале функциони­рования второй сигнальной системы, свойствами которой являются обобщения и отвлечения.

В развитии ребенка большое значение имеет эмоциональное состояние. Эмоционально положительные реакции возникают и развиваются под влиянием внешних воздействий на органы чувств в моменты эмоциональ­ного общения с ребенком. При установлении эмоционального контакта с ребенком уже в первые месяцы жизни можно вызвать у него улыбку. Улыб­ка не является врожденной социальной реакцией, а появляется при фик­сации взора ребенка на лице взрослого или предмете. Уже на втором меся­це жизни ребенка появляются простейшие формы доречевого общения с взрослым в виде улыбки, хаотичных общих движений, звуков, зрительного слеживания за взрослым, так называемого «комплекса оживления».

Эмоции составляют не только наиболее ценное психологическое содержание жизни ребенка, но и имеют очень важное физиологиче­ское значение в жизнедеятельности организма, так как в систему эмо­циональных реакций включаются не только внешние мимические, голосовые и общедвигательные реакции, но и внутренние сердечно-сосудистые, дыхательные и эндокринные.

Развитие эмоциональной сферы начинается с первых дней жизни и быстро совершенствуется. Маленькому ребенку свойственны такие ре­акции, как удивление, страх, смех, радость, и каждому из этих проявле­ний соответствуют определенные мимические движения.

Движения, практическая деятельность ребенка имеют чрезвычай­но важное значение для развития ряда высших психических функций (мышления, речи и др.).

Манипулятивная деятельность ребенка, его игровая активность оказыва­ют большое влияние на развитие речи. Было установлено, что до шести ме­сяцев жизни ребенка основное место среди познавательных реакций зани­мают движения глаз, а после шести месяцев — двигательные реакции руки.

В процессе развития движений руки ребенка в первом полугодии жизни выделяют четыре последовательных периода, в течение которых формируются целенаправленные движения руки к видимому предмету, его захватывание и удержание:

1) в 3–4 недели во время импульсных движений появляются хаотич­ные движения рук;

2) в 1–3 месяца появляются первые дифференцированные движения рук: ребенок приближает их ко рту, сосет кулачки, фиксирует руки взо­ром, в этот период угасает хватательный рефлекс;

3) в 3–4,5 месяца усиливается регулирующая роль тактильного и зрительного анализаторов. В результате совпадения зрительных, так­тильных и кинестетических раздражителей происходит образование со­ответствующих связей, после чего зрительные раздражители начинают чаще вызывать движение руки по направлению к объекту, и появляются согласованные, ощупывающие движения рук;

4) после 5–6 месяцев жизни преобладающее значение в развитии движений руки приобретает зрительный анализатор и происходит диф­ференцирование движений рук (ребенок перекладывает игрушки из одной руки в другую).

В становлении предметно-игровой деятельности детей выделяют три этапа:

1) 4–7 месяцев — формирование простых результативных повторных действий с предметами (действия имеют целенаправленный характер);

2) 7–12 месяцев — развитие соотносимых действий, манипулирова­ния одновременно двумя предметами;

3) 12–18 месяцев — появление функциональных действий: ребенок выделяет функции предмета, применяет такое же действие к другим предметам; развивается игра.

В возрасте одного года здоровый ребенок самостоятельно садится, переворачивается, ползает, стоит, переступает у опоры, а нередко на­чинает ходить без поддержки.

Становление речи у ребенка первого года жизни представляет собой условно-рефлекторный процесс. Условные сигналы первой сигнальной системы со всех анализаторов уже в раннем детстве опосредуются рече­выми звуками, словами, соединениями слов, то есть тесно связываются с деятельностью речедвигательного анализатора — главным звеном вто­рой сигнальной системы.

При нормальном речевом общении ребенка с окружающими речевые связи образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлектор­ного повторения — физиологической эхолалии. Для того чтобы ребенок начал говорить, у него должны достигнуть определенного уровня раз­вития как речедвигательный и слухоречевой анализаторы, так и органы артикуляции.

Первый год жизни ребенка рассматривают как доречевой период.

Он является подготовительным в развитии детской речи и делится на четы­ре этапа: I этап (0–3 месяца) характеризуется развитием эмоционально-выразительных реакций; II этап (3–6 месяцев) — время появления голо­совых реакций, гуления, лепета; III этап (6–10 месяцев) — начало развития понимания речи, активного лепета; IV этап (10–12 месяцев) — время появления первых слов. Ряд авторов выделяют 5 этапов: I этап — 0–1 ме­сяц; II этап — 1–3 месяца; III этап — 4–6 месяцев; IV этап — 6–9 месяцев; V этап — 9–12 месяцев.

Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2–3 месяцам жизни становится все более мо­дулированным. Он отражает различные оттенки недовольства и являет­ся средством коммуникации с окружающими. До двух месяцев жизни голосовые выражения малыша дифференцируются благодаря разным интонациям голоса (крик, плач), но более подробную дифференциров­ку плач уже не получает, так как после двух месяцев дифференцируются звуки. В сочетании с выразительными мимическими движениями ин­тонированный крик и модулированные звуки являются средством вы­ражения состояния ребенка. Во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры головного мозга. При крике он слышит свой голос, импульсы достигают слухоречевых и речедвигательных зон коры головного мозга и передаются органом артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.

В 2–4 месяца жизни у ребенка появляются короткие звуки — гу­канье, а затем и гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребенок привлека­ет внимание взрослого. Прежде всего младенец усваивает и передает различные типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Звуки гуления становятся средством общения с взрослым в конце третьего месяца жизни, когда они приобретают достаточно от­четливые интонации.

Полноценное общение с ребенком в первые месяцы жизни стимули­рует корковый и периферический отделы слухоречевого анализатора, а ответные голосовые реакции малыша, вызванные по подражанию, раз­вивают речедвигательный анализатор.

Первые 4–5 месяцев жизни ребенка считаются периодом псевдоре­чевых звуков, нелокализованных и крайне неопределенных по артику­ляции. Артикуляция, близкая к речевой, возникает случайно в соеди­нении с неречевыми «шумами». Признаки локализованности звуков, активное включение языка и другие стороны артикулирования, способ­ствующие звуковому оформлению голосовых реакций ребенка, наблю­даются в 4–5 месяцев жизни.

К шести месяцам поток «речи» распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов (период лепета), произношение которых харак­теризуется единством уклада артикуляционных органов и акцентом на первом слоге.

Появляющийся в этот период лепет одними авторами рассматрива­ется как игра самим процессом произнесения звуков, а другими — как продукт подражания речи окружающих.В. И. Бельтюков и А. Д. Салахова считают, что лепет, развиваясь на базе врожденных инстинктивных реакций ребенка — сосания, глотания и др., — является автономным и отражает в своем развитии процессы созревания нервной системы. Лепет является врожденным процессом, то есть результатом исторически накопленных речедви­гательных реакций человека, переданных ребенку по наследству, и состоит из трех этапов: I этап — переданная по наследству програм­ма артикуляционных движений, которая реализуется независимо от слуха ребенка в виде гуления, лепета; II этап — в лепет включают­ся механизмы аутоэхолалии (самоподражание ребенка собственным звукам); III этап — в лепет включаются механизмы эхолалии.

Физиологическая эхолалия, проявляющаяся в повторении слогов, а затем и слов, предшествует пониманию слов и их произнесению.

Вначале в лепете ребенка появляются гласные звуки а, э и их сочета­ния с губными и переднеязычными звуками. Звуки а и э наиболее лег­кие для произнесения и воспроизводятся не с помощью специальных сокращений мускулатуры, а требуют лишь раскрытия рта и вибрации голосовых связок. Для произнесения губных и переднеязычных соглас­ных ребенок также располагает готовыми механизмами, ибо воспроиз­ведение этих звуков требует работы мышц, участвующих в акте сосания. В результате совершенствования мышечной работы артикуляционного аппарата у ребенка появляется возможность артикулирования следую­щих слогов в период лепета: па, пу, та. К шести месяцам ребенок начи­нает обозначать предметы и действия (мам, ма, бу, гу), а к семи месяцам звуками он обозначает потребности, действия, явления.

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происхо­дит в течение седьмого месяца жизни. Затем процесс накопления звуков замедляется. В возрасте 7–8 месяцев и до года артикуляция практически не развивается, но ребенок начинает понимать речь. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова.

Длина цепочек лепетных слогов в возрасте восьми месяцев макси­мальна и составляет около 4–5 сегментов. Затем среднее количество сегментов цепи уменьшается до 2–3, что соответствует среднему числу слогов в словоформах русской речи.

Первоначальные лепетные цепи из стереотипных вокализаций (а — а — а и т. п.) к 8–9 месяцам сменяются цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом (тя — тя — тя и т. д.). Затем в 9–10 месяцев появля­ются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом и меняю­щимся вокальным концом (те — тя — те).

К десяти месяцам коммуникативно-познавательная активность ребен­ка достигает более высокого уровня. Происходит скачок в мотивационной сфере ребенка. Осуществляя эмоциональное взаимодействие с ребенком, взрослый систематически обращает его внимание на различные объекты окружающей действительности, выделяет их голосом, эмоциями. Ребенок усваивает эти «эмоциональные метки» предметов вместе с соответствующи­ми им звуковыми образами. Подражая взрослому и используя уже доступ­ные цепочки лепетных сегментов, ребенок воспроизводит первые лепетные слова, по форме все более приближающиеся к звуковой форме слов родного языка.

Примерно к одиннадцати месяцам появляются лепетные цепи с меняющимся шумовым началом (ва — ля, ди — ка, дя — на, ба — на — па, э — ма — ва и т. д.). При этом один из слогов выделяется по длитель­ности, громкости, высоте звука. Вероятнее всего, так в доречевых сред­ствах общения закладывается ударение.

По мере развития лепета звуки начинают постепенно дифференци­роваться и приближаться к звукам родного языка, появляются губно-губные, губно-зубные, альвеолярные, передне-, средне- и заднеязыч­ные, фарингальные, носовые и ротовые, звонкие и глухие, смычные и щелевые, твердые и мягкие звуки. Лепет более дифференцирован, чем система фонем русского языка, которую придется освоить ребенку.

К концу первого года жизни ребенка появляются первые слова, в большинстве своем состоящие из одинаковых парных слогов: баба, папа, мама, ляля и др.

Динамика овладения детьми звуковой стороной речи изучена сравни­тельно мало. Освоение фонетики в основном определяется развитием ре­чедвигательного анализатора, но есть и другое мнение, согласно которому усвоение звуков речи находится в зависимости от их акустических свойств.

Функция речедвигательного анализатора в своем развитии зна­чительно отстает от развития слухоречевого анализатора. В процессе усвоения звуков речи, подчиненного закономерностям развития речед­вигательного анализатора, грубые артикуляционные дифференциров­ки постепенно сменяются все более тонкими, а усвоение конкретных звуков происходит путем постепенного перехода от более легкого арти­куляционного уклада к более сложному. В процессе развития речи по­вторяются те этапы образования артикуляционных дифференцировок, которые имели место в лепете. При переходе от лепета к речи проис­ходит повторный процесс формирования всей звуковой системы языка.

Итак, к концу первого года жизни у здорового ребенка появляются импрессивная (предпосылки к пониманию речи) и экспрессивная (соб­ственная доречевая активность) речь, развивается игровая деятельность.Ребенок начинает самостоятельно передвигаться. На этом заканчивает­ся доречевой период. Затем поисходит совершенствование и дальней­шее развитие всех сторон речи.